프로포절 발표 메모

주제목은 확정 제목을 사용한다. 부제의 현재 문구를 유지하며 모형명이나 단계명을 새로 확정하지 않는다.

박사학위 논문 연구계획(안) · 2026.10.26

서론에서는 변화와 교육적 필요를 논증하고, 이론적 배경에서는 개념과 모형 원리를 검토하며, 연구방법에서는 개발·검토·적용·분석을 설명한다. 결과를 미리 제시하는 장은 두지 않는다.

연구계획의 구성

Epstein은 생성형 AI의 창작 적용과 역할 변화에 대한 논의이며 시장 규모·보급률·교육효과의 근거가 아니다. Sarkar·Drosos는 자연어 대화와 제작 활동을 분석한다. 빠른 실행이 창의성을 향상시킨다는 결론은 두지 않는다.

Epstein 외(2023) / Sarkar·Drosos(2025) / Miao·Holmes(2023)

Edmonds의 실제 참여자·맥락에서의 작품 관찰 논의를 교육적 필요로 연결한 연구자의 해석이다. 독립적인 관객 경험 연구를 추가하겠다는 뜻이 아니다. 기술 구현과 예술적 경험의 관계를 다룬다.

Edmonds(2010), §4·p.260 / Kwastek(2013), pp.177·183

Mao는 40명·5주·한 DBR 주기의 단편 애니메이션 과제이며 관객·전시 조건을 핵심으로 검증한 수업은 확인되지 않았다. Flowcode는 워크숍7명·개별9명의 탐색적 도구 연구로 정규 교육모형의 장기 효과와 구분한다. Rangil의 맞춤 GPT·로컬 모델은 제안과 실제 적용을 구분한다.

Jonsson·Tholander(2022), pp.7–11 / Rangil Gallardo 외(2025), pp.1163–1168 / Mao(2026) / Tseng 외(2026, 프리프린트)

이는 가까운 연구의 성과와 적용 범위에서 도출한 연구 과제이다. 관련 연구의 부재나 반복·비평의 최초 도입을 주장하지 않는다. 문헌 비교에서는 창작 대상, 관객·전시 조건, 학습자의 판단, 지원 방식과 검토 자료를 대조한다. Rangil의 미술전공 Arduino·센서 과제도 상호작용 제작을 포함하므로 기존은 영상이고 우리는 상호작용이라는 이분법을 사용하지 않는다. 관객·전시·비평의 연계가 확인되지 않은 연구는 부재로 단정하지 않고 적용 범위를 추가 대조한다.

Rangil Gallardo 외(2025) / Mao(2026) / Tseng 외(2026, 프리프린트) / Edmonds(2010)

바이브 코딩 활용 인터랙티브 아트 창작의 특성과 교육적 요구를 바탕으로 수업 모형을 개발하고, 전문가 검토와 실제 수업 적용을 통해 타당성과 현장 적용 가능성을 검토한다. 본 연구의 목적은 바이브 코딩 활용 인터랙티브 아트 창작 수업 모형의 개발과 검토이다. 제작 과정·결과물 유형은 요구를 파악하는 분석 관점이며 독립적인 보편 분류체계 개발을 목표로 두지 않는다. 교육적 효과의 방향을 선결정하지 않는다.

Richey·Klein(2005), pp.24–27 / 고재형(2026), pp.95–102

2026-10-26 서론 초안의 세 질문을 그대로 사용한 발표 문안 후보이다. 연구문제2와3은 같은 현장 자료를 활용할 수 있으나 전자는 모형의 적절성·운영, 후자는 학습자의 창작과 학습 경험을 분석한다. 세 질문을 각각 독립 실험으로 취급하지 않는다.

연구문제(안) / Richey·Klein(2005)

최대 약25명은 연구자가 밝힌 현장 제약이며 확보된 연구 참여자 수가 아니다. 연출 영상만으로 실제 반응을 대신 검증하지 않는다. 학습자의 작품 시험·동료 체험은 포함 가능하지만 별도 관객 모집·경험 연구는 자동으로 추가하지 않는다.

연구 범위·방법(안) / Richey·Klein(2005), pp.24–27

바이브 코딩의 원래 사용 맥락과 학술적 확장에는 차이가 있다. 모든 AI 코딩을 동일시하거나 코드 이해가 불필요하다고 전제하지 않는다. 여기 제시한 범위는 교육 연구에서 관찰할 활동의 조작적 범위이며 새 학술 정의를 확정한 것이 아니다.

Meske 외(2025) / Sarkar·Drosos(2025) / Richey·Klein(2005)

이 장은 장르의 개념·특성을 설명한다. 분류 코드북, 사례 선정, 자료 수집 절차는 연구방법에 둔다. 자동재생과 실제 입력 반응의 구분은 연구대상의 작동 범위를 정하기 위한 것이며 모든 미디어아트를 평가하는 위계가 아니다.

Edmonds(2010), §4·p.260 / Gere(2008), p.23 / Manovich(2001), 원고pp.70–71 / Kwastek(2013), pp.177·183

서론5쪽은 연구가 이룬 성과와 적용 맥락을 짧게 제시하고, 이 장은 그 성과에서 참고할 학습 활동·지원의 원리를 검토한다. 도구의 사용성을 전체 교육모형의 효과로 일반화하지 않는다.

Jonsson·Tholander(2022) / Rangil Gallardo 외(2025) / Tseng 외(2026, 프리프린트) / Mao(2026)

직접 이론 기반인 constructionism을 constructivism과 구별한다. 원전은 모든 연령을 논의하며 고정된5단계 순차 절차로 한정하지 않는다. Play와 tinkering은 관련되지만 동일어가 아니다. 이 장은 기반 후보의 원리를 설명하며 채택된 수업모형이나 새2축 확장을 제시하지 않는다.

Resnick(2007), PDF1–5 / Resnick·Rosenbaum(2013), pp.165·174–180

시연·작업·크리틱·전시는 스튜디오 구조로 설명하며 반드시 통과하는 직선적 단계로 만들지 않는다. Studio Thinking의 사고 습관과 수업 구조를 구별한다. 기존 스튜디오에 반복·성찰이 없다는 전제로 나선형 모형과의 결합을 정당화하지 않는다. Sawyer(2018), pp.164–166은 스튜디오 창작학습의 비선형 반복과 예상 밖 결과를 다룬다. 기존 스튜디오를 고정된 선형 절차로 규정하지 않는다.

Project Zero(2013), Four Studio Structures / Hetland 외(2013), p.6·Figure1.2 / Sawyer(2018), pp.164–166

기반 모형은 미선정이다. 동일 수준의 모형들을 우열 순위로 제시하지 않는다. TMSI 탐색 단계에는 기획·설계 활동이 이미 포함된다. PBL을 항상 선형이라고 단정하지 않는다. PRIMM·UMC는 코딩 이해와 수정의 보완 전략으로 검토하며 학령·기술 맥락 차이를 고려한다.

Resnick(2007) / Project Zero(2013) / 강인애·김홍순(2017) / 김종민(2026) / Sentance·Waite(2017) / Lee 외(2011)

이 장은 이론·선행연구가 설명하는 범위와 적용 맥락의 차이를 종합한다. 창작 대상이나 기간이 다른 선례를 동일한 효과 검증으로 합치지 않는다. 순환·비평·AI 사용 자체를 새로운 기여로 주장하지 않는다. 본 연구의 요구·원리 후보·활동·수집 자료는 3.3~3.4에서 다룬다. 기반 모형은 아직 선정하지 않았다.

Edmonds(2010) / Resnick(2007) / Hetland 외(2013) / Rangil Gallardo 외(2025) / Mao(2026) / Tseng 외(2026, 프리프린트)

설계·개발 연구의 구조로 제시한다. 전문가 검토와 현장 적용은 같은 의미의 타당화가 아니며 각각 구성의 적절성과 사용 조건에 대한 자료를 제공한다. 이 단계도는 학생이 반드시 따르는 수업 단계가 아니라 연구 수행 절차이다.

Richey·Klein(2005), pp.24–27 / 고재형(2026), pp.95–102

강의 배정과 적용 회차는 확정되지 않았다. 2026년12월 프로포절, 2027년6월경 심사는 준비 일정이며 공식 일정으로 표시하지 않는다. Three.js·신체 입력·하드웨어를 발전의 상하 단계로 두지 않으며 작품 필요에 따른 선택으로 검토한다. MCP는 필요할 때 검토할 기술 수단이며 모형의 교육이론이 아니다.

연구 현장 조건(안) / AMCA 강의자료, 19·57–63장

문헌·작품 선정의 포함/제외 기준과 출처·작동 근거를 기록한다. 작품·버전·과정 사건을 구별하고 입력·반응·참여·제시 환경을 복수 축으로 기술한다. 시험 코딩·분류자 대조·복합·예외 처리는 필요한 범위에서 사용한다. 독립 보편 유형론의 개발을 RQ로 두지 않는다. 학습자 연구자료 수집은 필요한 기관 절차·동의 완료 후 시행한다. 요구를 종합할 때 표현과 참여, 실험과 판단, 체험·비평과 수정, 작동 이해와 선택의 연결을 검토 관점으로 삼을 수 있다. 이 관점은 요구 분석을 통해 정련할 설계 후보이며 독립 이론으로 확정하지 않는다. 선정한 공개 사례의 제작 기록, 연구 사용이 허용된 기존 수업 자료, 동의 후 학습자 경험·요구를 확인하는 설문 또는 면담을 자료원 후보로 둔다. 제작 기록이 없는 완성 작품에서 어려움이나 수정 이유를 추정하지 않는다.

Richey·Klein(2005) / Edmonds(2010) / 고재형(2026)

기반 모형·단계명·약칭은 미선정이다. 구상·실험·체험·비평·수정은 검토할 활동이며 고정된 순차5단계 모형의 확정이 아니다. 기존 원리에서 수용한 것, 맥락에 맞게 수정한 것, 새로 추가한 지원을 구분해 추적표로 남긴다. 표현과 참여의 연결, 실험과 판단의 연결, 체험·비평과 수정의 연결, 작동 이해와 선택의 연결을 요구–원리–활동 대조표에서 검토한다. 실제 요구와의 대응 및 기존 원리의 수용·수정 근거가 확인된 부분을 초기안에 반영한다.

Richey·Klein(2005) / 고재형(2026) / 김영아(2024), pp.55–56

전문가 수·선정 조건·검토 차수·척도·종료 기준은 설계에 맞춰 구체화한다. 델파이나 CVR을 선례가 사용했다는 이유만으로 채택하지 않는다. 적절한 전문성 범위를 정하고 독립 의견과 이견을 남기며, 큰 수정은 재검토 여부를 판단한다. 타당성 검토 결과와 학생 학습효과를 구분한다.

고재형(2026), pp.100–107 / 김영아(2024), pp.55–60

기존 같은 반 AI 자유 사용 과제와 모형 적용 과제의 앞뒤 비교는 선택적 보조 자료로 유지할 수 있으나 본 설계의 필수 인과 검증으로 두지 않는다. 포함 시 시간·도구·난도·순서·연습·지원 차이를 기록한다. 현장 회차·개인/팀·비교과제 채택은 미확정이다. 교수자 변경과 최종 모형의 차이를 별도 버전으로 남긴다.

현장 적용 계획(안) / 김종민(2026)

모든 연구자료 수집에 앞서 적용제외·면제·심의 경로를 확인하여 필요한 기관 절차와 동의를 완료한다. 작품 평가는 작동 확인과 예술적·학습적 판단을 구별하고 공통 준거·예비 평정·평정자 차이 검토로 보완한다. 조건 가림은 가능한 범위와 누출을 확인한다. 만족도는 수용성의 보조 자료이며 작품·학습의 질 전체를 대신하지 않는다. 과정 기록은 필요한 핵심 사건 중심으로 수집 부담을 조절한다. 초기 모형 구성 전 요구 확인과 적용 직전 학습자의 출발 조건 확인을 구분한다. 사전 요구 확인의 모집 범위와 도구는 후속 구체화한다.

김종민(2026), pp.100–104 / 김영아(2024), pp.31–32·55–56

코드북과 사례 단위를 명시하고 일부 자료의 분석자 대조 및 해석 차이를 기록한다. 수치 평정은 실제 척도·표본·분포에 맞게 기술하고 사례 분석과 함께 해석한다. 적용 이후의 수정은 재적용 여부를 명시한다. 수정 최종안을 재적용하지 않았다면 현장 검증된 버전과 구분하여 제안한다.

Richey·Klein(2005), pp.24–27 / 김종민(2026)

필요한 기관 절차는 적용제외·면제·심의 경로를 확인하여 수집 전에 완료할 계획이다. 불참·철회에 불이익이 없도록 운영한다. 동료·관객 자료, 작품 공개, 기존자료 재사용의 동의 범위는 각각 확인한다. 앞뒤 보조 비교를 선택하더라도 순서·연습·과제 차이가 남고 최종안 미재적용은 별도로 표시한다.

연구윤리·해석 범위 계획(안) / Richey·Klein(2005), p.27

본문의 현재 주장에 사용한 문헌을 연결한다. 덱 신규 문헌의 세부 서지·확인 범위는 후보 파일 reference_registry_additions에 구분했다. 본문에 사용하지 않는 과거 서지는 변경 전 보관본에 유지한다.

인용 문헌

본문의 현재 주장에 사용한 문헌을 연결한다. 덱 신규 문헌의 세부 서지·확인 범위는 후보 파일 reference_registry_additions에 구분했다. 본문에 사용하지 않는 과거 서지는 변경 전 보관본에 유지한다.

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